Traiter rapidement et précisément le code

Les
 remarques
 précédentes
 font
 ressortir
 la
 nécessité
 d’amener
 les
 apprenants
 à

 décoder 
le 
plus 
précocement, 
le 
plus 
rapidement 
et 
le 
plus
 exactement 
possible, 
de 
manière 
à
 ce
 que 
le
 coût 
en 
attention 
du 
traitement 
du
 code 
soit 
minimisé 
pour 
favoriser 
la 
focalisation
 sur
 l’activité
 de
 compréhension.
 La
 poursuite
 de
 cet
 objectif
 implique
 que
 l’on
 détermine
 ce
 qui
 permet
 de
 rendre
 plus
 efficaces
 l’apprentissage
 et
 l’utilisation
 d’un
 code
 alphabétique.


Les
 données
 issues
 de
 la
 recherche
 des
 deux
 dernières
 décennies
 fournissent
 des
 éléments
 de
 réponse.

Premièrement, tout
 apprentissage
 d’un
 système
 alphabétique
 exige
 qu'on 
découvre
 en 
premier 
lieu
 le 
principe
 alphabétique. 
Ce principe
 associe 
des 
lettres 
ou groupes 
de 
lettres 
(= 
graphèmes 
 :
t,
 an, 
ien,
etc.)
 à 
des 
unités
 
« sonores », 
les 
phonèmes (= 
unités
 permettant 
de 
différencier 
les 
mots 
:
 

« 
 tour 
» 
comporte 
trois 
phonèmes;
 le 
/t/ 
permet 
de 
différencier
 «
 tour 
»
 de
 «
 pour
»

;
 /ou/
 de
 différencier
 « 
 tour 
»
 de
 «
 tir
»
 ;
 /r/
 de
 différencier
 «
 tour 
» 
de 
« 
 tous 
»).
 
 Le 
principe 
alphabétique
 est 
fondamental 
en 
ce 
qu’il 
permet 
de 
lire 
(ou 
d’écrire) 
non 
seulement 
les 
mots 
déjà 
connus 
mais
 aussi
 tous
 les
 mots
 nouveaux
 que
 l’on
 rencontre 
 ;
 on
 dit
 qu’il
 est
 productif.
 Il
 permet
 aussi
 d’acquérir 
la
 forme
 orthographique 
des 
mots, 
ce 
qui 
conduit 
à 
les 
reconnaître 
en 
un 
coup 
d’oeil
 plutôt
 qu’à
 les
 déchiffrer.
 Plus
 encore,
 une
 fois
 découvert
 relativement
 à
 un
 système
 alphabétique
 particulier,
 par
 exemple
 le
 Français,
 il
 est
 immédiatement
 généralisable
 à
 l’ensemble 
des 
autres 
systèmes 
alphabétiques.



Deuxièmement, un 
système
 orthographique 
idéal 
du 
point 
de 
vue
 de
 la 
phonographie
 comporterait 
exactement 
le 
même 
nombre 
de 
lettres
 et 
de 
phonèmes
 et 
les 
relations 
entre 
eux
 seraient
 biunivoques
 :
 à
 tout
 phonème
 (vs
 graphème)
 correspondrait
 un
 graphème
 (vs
 phonème) 
et 
un 
seul.
 Un
 tel 
système 
serait 
totalement 
consistant. 
Son
 apprentissage
 nécessite
 l’acquisition 
d’associations 
simples, 
de
 un 
(phonème)
 à
 un 
(graphème). 
Peu 
(voire 
pas)
 de
 systèmes 
alphabétiques 
présentent 
cette 
propriété 
mais 
certains 
s’en
 rapprochent 
fortement,
 l’Italien
 ou
 l’Espagnol
 par
 exemple.
 La
 plupart 
 des
 systèmes
 associent
 certains
 phonèmes
 à
 plusieurs
 graphèmes
 (par
 ex.,
 en
 Français,
 /o/
 à
 o,
 au
 ,
 eau)
 et,
 réciproquement,
 certaines
 graphèmes
 à
 plusieurs
 phonèmes
 (par
 exemple,
 s
 aux
 phonèmes
 /s/ 
ou
 /z/). 
Ces 
associations 
de 
un
 à
 plusieurs 
peuvent 
concerner 
un 
nombre 
élevé 
de
 phonèmes 
et 
de 
graphèmes. 
Les 
apprenants
 doivent 
donc 
mémoriser 
ces
 associations 
mais 
aussi
 déterminer
 dans 
quels 
cas
 elles 
correspondent 
à 
tel 
ou 
tel
 phonème
 ou
 graphème.

Troisièmement,
 et
 consécutivement
 à
 ce 
qui 
vient 
d’être 
décrit, 
plus 
le 
déchiffrage
 
est
 difficile, 
notamment en
 raison des 
ambiguïtés, 
et
 plus 
l’apprentissage 
de
 la 
lecture
 est
 difficile. 
Le 
système
 allemand
 est 
plutôt
 consistant 
alors que
 celui 
de 
l’Anglais
 est
 fortement
 inconsistant
 :
 dans
 les
 trois
 mots
 suivants 
 :
 ball,
 park,
 land,
 le
 graphème
 a
 se
 prononce 
toujours
 de
 la 
même 
façon
 en 
Allemand 
alors
 que
 sa 
prononciation
 varie
 en 
Anglais. 
Les 
enfants
 anglais
 ont
 un
 niveau
 de 
lecture 
nettement
 inférieur
 à
 celui 
des 
jeunes 
Allemands, 
notamment
 en 
début
 d’apprentissage

 et
 il
 leur
 faut
 approximativement
 4
 années
 pour
 atteindre
 le
 niveau
 de
 ces
 derniers
. 

Les 
comparaisons 
conduites 
en
 Europe
 dans
 14
 systèmes
 orthographiques,
 mettent
 en
 évidence
 que
 plus
 les
 relations
 entre
 phonèmes
 et
 graphèmes
 se
 rapprochent 
de 
la 
bi‐univocité
 et 
plus 
l’apprentissage 
de 
la 
lecture
 est
 rapide.
 Une
 mise 
en 
correspondance 
biunivoque 
des 
phonèmes
 et 
des
 lettres 
pose
 le
 problème
 de 
la 
conservation du
 sens
 véhiculé 
par 
les 
morphèmes
 de
 la 
langue.
 Dans 
toute
 langue
 existent
 des 
unités 
associant,
 à 
un 
niveau
 supérieur 
à
 celui 
des 
phonèmes 
ou 
des 
graphèmes,
 des 
unités
 de
 sens 
à
 des 
formes 
 :
 par
 exemple 
chien
 ou
 vin
, 
mais
 aussi
 –ette 
ou 
–eau
 (diminutifs),
 in ‐,
 dys‐,
 etc.
 Ces
 unités
 se
 combinent
 plus
 ou
 moins
 systématiquement
 entre
 elles
 et
 ces
 combinaisons
 modifient
 parfois
 la
 forme
 de
 base
 du
 morphème.
 Par
 exemple,
 chien
 devient
 chenil 
 ;
 faire
 donne
 faisait
 (prononcé
 fesait)
 mais
 aussi
 ferait.
 
Le 
Français,
 peut‐être
 en
 raison
 du
 grand 
nombre 
de 
forme
 homophoniques
 (compte, 
conte
 ; 
sceau, 
seau, 
sot) 
tend
 à
 maintenir 
la 
forme 
orthographique 
du 
radical.
 Le
 maintien
 de la
 prononciation
 ou
 bien 
celui
 de 
la 
forme 
plus 
directement
 associée 
à 
la
 signification
 est, 
dans 
les
 systèmes 
traditionnels,
 le 
produit 
de 
l’histoire.
 Il
 n’a 
pas 
donné 
lieu 
à
 des
 décisions 
réfléchies
 et
 dont 
l’impact 
aurait 
été 
évalué. 

La situation 
est 
bien 
différente 
lors qu’un
 système
 nouveau 
est 
en
 position 
d’être 
créé.


Quatrièmement, chacun
 sait
 qu’il
 existe
 des
 troubles
 de
 l’apprentissage
 de
 l’écrit,
 notamment 
la 
dyslexie. 
Les 
données 
issues 
des 
études 
portant 
sur 
les 
manifestations, 
d’une 
part
 comportementales 
et 
d’autre 
part 
anatomo‐fonctionnelles cérébrales, 
de
 ce
 trouble 
en
 fonction
 des 
différents 
systèmes 
orthographiques 
ont 
mis
 en
 évidence 
que 
la 
dyslexie 
apparaît 
quel
que
 soit
 le
 système
 alphabétique
.
 Toutefois,
 ses
 manifestations
 sont
 particulièrement 
dramatiques dans
 les 
systèmes 
les 
plus 
inconsistants. 
Dans 
tous 
les 
systèmes 
le
 déchiffrage
 est
 sériel
 –
 il
 se
 fait
 lettre
 à
 lettre
 –
 et
 lent
 mais
 les
 conséquences
 en
 sont
 «
simplement 
» 
une 
lecture 
ralentie 
dans 
les
 systèmes 
consistants 
(espagnol,
italien)
 alors 
que
 les difficultés 
sont 
plus 
importantes
 dans
 les 
systèmes 
comme
 l’anglais. 
Il 
s’ensuit 
qu’un 
système
 se
 rapprochant 
de
 ceux
 qui 
présentent
 une 
biunivocité 
des 
relations 
phonèmes 
graphèmes 
est
 susceptible 
de
 minimiser 
les 
difficultés
 rencontrées 
par 
ceux
 qui 
sont 
susceptibles 
de 
développer
 des 
troubles 
de 
l’apprentissage 
de 
l’écrit.
 
 


Pour 
conclure
, L’objectif
 du
 présent 
texte 
n’était 
pas 
prescriptif 
 : 
il 
ne 
s’agissait 
pas 
de 
donner
 des 
directives. 
Plus
 modestement, 
il 
visait 
à
 informer 
ceux
 qui
 effectueront 
un
 choix 
politique
 des
 connaissances 
dont 
nous 
disposons 
relativement
 aux 
activités
 de 
lecture
. Plus
 particulièrement,
 nous
 nous
 sommes
 attachés
 à
 l’apprentissage
 et
 à
 l’utilisation
 des
 systèmes
 orthographiques
 en
 général,
 avec
 le
 souci
 qu’un
 nouveau
 système
 pourrait 
être 
conçu 
comme
 particulièrement
 facile 
à
 acquérir
 et 
utiliser, 
de 
sorte 
que 
l’attention
 de
 ceux
 qui
 l’apprennent
 puisse
 se
 consacrer
 à
 d’autres
 dimensions 
 :
 la
 compréhension
 par
 exemple
 ou
 l’apprentissage
 des
 contenus
 évoqués
 par
 les
 textes.
 D’autres
 préoccupations
 sont
 susceptibles
 d’être 
prises 
en 
compte 
et 
d’emporter 
la
 décision.
Il 
aurait 
toutefois 
été 
dommage
 que 
le 
point 
de 
vue
 de
 l’utilisateur 
et 
de 
l’apprenant 
ne 
fût 
pas 
évoqué 
et 
défendu.
 Mais 
il 
n’est
 qu’un 
point 
de 
vue.

 
Michel
 Fayol
 ( sa page perso )

Transkrire une lange

 La 
question
 du
 choix
 d’un 
système
 orthographique. 


 Éléments
 pour 
une 
réflexion
 


 Michel
Fayol
 Université 
Blaise
 Pascal
 et
 CNRS