• Transkrire une lange

    La 
question
 du
 choix
 d’un 
système
 orthographique. 


    Éléments
 pour 
une 
réflexion
 


    Michel
Fayol
 Université 
Blaise
 Pascal
 et
 CNRS 
 


    Peu 
de 
langues 
ont
 eu 
à
 s’interroger 
sur
 la 
forme 
que
 pourrait
 prendre 
leur
 système
 orthographique. 
 La 
plupart 
d’entre 
elles
 ont 
au 
fil 
de 
l’histoire
 adopté
 puis 
plus
 ou 
moins 
modifié
 (bricolé
 serait 
sans 
doute 
un 
terme 
plus 
exact) 
des 
systèmes 
antérieurs 
élaborés 
pour
 d’autres
 langues 
ayant 
des
 systèmes
 phonologiques
 plus 
ou 
moins
 proches 
et
 des
 alphabets déjà 
plus 
ou
 moins
 bien adaptés. 
Il 
s’en
 est
 parfois
 ensuivi
 des
 situations 
associant
 de
 manière 
relativement
 systématique
 et
 simple 
des configurations 
sonores 
à 
des 
configurations
 écrites.


    Toutefois,
 dans
 certains
 autres
 cas,
 le
 temps,
 voire
 les
 «
bricolages
 » 
ont
 conduit à
 des
 situations 
qui 
maximisent
 les 
difficultés 
d’apprentissage 
et 
d’utilisation. 
Ainsi 
en 
va‐t ‐il 
du 
système 
orthographique 
anglais, comme
 l’attestent les
 données 
issues
 des
 recherches
 effectuées
 au
 cours
 de
 trois
 dernières
 décennies.


    Dans
 ces
 conditions,
 il
 paraît
 souhaitable,
 dans
 la
 perspective
 de
 concevoir
 la
 transcription 
nouvelle 
d’une 
langue,
 de
 s’appuyer 
sur 
les
 résultats 
des
 études 
antérieures 
pour
 essayer
 de
 déterminer
 quelques‐unes
 des
 caractéristiques
 que
 pourrait
 présenter
 le
 nouveau
 système
 orthographique
 afin
 que
 les
 difficultés
 de
 son
 apprentissage,
 celles
 relatives
 à
 son
 utilisation 
et 
les 
possibilités
 de 
transfert 
à
 d’autres 
systèmes 
se
 trouvent
 minimisées
 de
 même
 que 
l’impact 
des 
troubles 
qui 
pourraient 
affecter 
son 
usage.



    Tel 
est 
le 
sens 
des 
informations
 rapportées
 dans
 le
 texte
 suivant,
 texte
 rédigé
 à
 partir
 des
 données
 issues
 de
 la
 perspective
 psycholinguistique.


  • La 
lecture 
: 
une 
activité 
complexe 


    La
 lecture
 constitue
 en
 quelque
 sorte
 une
 double
 tâche
 en
 ce
 qu'elle
 comporte
 deux
 dimensions
 qui
 se 
situent
 à 
la 
fois 
en 
complémentarité 
et
 en
 compétition.
 D'une
 part, 
le 
lecteur
 doit
 traiter
 successivement,
 en
 leur
 consacrant
 de
 l'attention,
 chacune
 des
 marques
 linguistiques.
 D'autre
 part,
 il
 lui
 faut,
 dans
 le
 même
 temps,
 élaborer
 une
 interprétation
 en
 s'appuyant
 sur
 la
 signification
 des
 mots
 et
 des
 phrases
 mais
 aussi
 en
 mobilisant
 ses
 connaissances
 préalables
 du
 domaine
 et
 de
 la
 langue.
 Il
 lui
 faut
 également
 gérer
 (quasi)
 simultanément 
le 
déroulement
 de
 ces
 deux 
dimensions
 au 
cours 
même 
de 
la 
lecture. 
 Or, 
comme
 nous
 l’avons 
rappelé
 en 
introduction, 
les 
êtres 
humains, 
et
 cela
 d'autant
 plus
 qu'ils
 sont 
jeunes
 ou
 novices
 relativement
 à
 un
 domaine
 de
 connaissances,
 ne
 peuvent
 mener
 à
 bien
 et
 parallèlement 
qu'un 
nombre 
très
 limité 
d'activités. 
La 
possibilité 
de 
conduire 
en 
même
 temps
 deux
 activités
 dépend
 de
 leurs
 coûts
 respectifs.
 Lorsqu'une
 activité
 est
 automatisée,
 sa
 mobilisation
 et 
sa 
mise 
en 
oeuvre
 sont
 rapides
 et 
peu 
coûteuses. 
En 
revanche,
 lorsqu'une 
activité
 est
 nouvelle, 
ou
 peu 
usuelle, 
son 
coût 
d'utilisation
 est 
élevé 
du 
fait 
qu'elle 
requiert 
un 
contrôle
 attentionnel.
 Ceci 
permet 

de 
comprendre 
un 
ensemble 
de 
phénomènes, 
relevant 
aussi 
bien 
de l’évolution 
normale
 des 
performances 
en 
lecture 
que
 des 
troubles 
de 
cette 
évolution. 


     

    Premièrement,
les 
enfants 
qui
 sont 
en 
phase 
d'apprentissage 
du 
code
 ou 
qui 
éprouvent
 des
 difficultés
 à
 identifier
 les
 mots
 peuvent
 très
 difficilement
 conduire
 une
 activité
 de
 compréhension
 au
 cours
 même
 de
 la
 lecture.
 Leur
 attention
 est
 principalement
 captée
 par
 le
 traitement
 des
 mots
 et
 ils
 ne
 disposent
 plus
 de
 suffisamment
 d’attention
 pour
 imaginer
 les
 situations
 ou 
les
 événements 
décrits.
 Le 
problème
 de
 cette
 population
 est
 donc
 d'articuler 
deux
 objectifs
 difficiles 
à
 concilier,
 au
 moins 
initialement
: 
l'apprentissage 
du 
traitement 
du 
code 
et 
le travail
 relatif
 à
 la
 compréhension.
 D’où
 la
 nécessité
 de
 limiter
 au
 maximum
 le
 coût
 des
 traitements 
associés
 au 
code. 
 


    Deuxièmement, 
au
 fur 
et 
à 
mesure
 des 
progrès
 dans 
l'apprentissage 
du 
code,
 l' identification 
des 
mots 
déjà 
rencontrés
 et 
le 
traitement
 des 
nouveaux 
s'accélèrent
 et
 se
 font
 plus
 précis.
 L’attention
 allouée
 à
 ces
 activités
 se
 trouve
 réduite
 d'autant
 et
 la
 compréhension 
peut 
de 
mieux 
en 
mieux 
s'exercer 
parallèlement 
au
 traitement 
des 
mots. 
C'est 
ce
 qui
 explique 
que 
la 
(cor)relation 
entre 
connaissance 
lexicale 
et 
compréhension 
lors 
de 
la 
lecture
 devient
 de 
plus 
en 
plus 
forte 
avec 
le 
niveau 
scolaire, 
et 
donc 
qui 
justifie 
l’importance 
accordée
 aux
 connaissances 
lexicales. 
Pourtant, 
il 
reste 
difficile
 pour 
les 
enfants 
de 
faire 
simultanément
 face
 
 à
 des
 traitements
 complexes
 sur
 le
 code,
 par
 exemple,
 en
 raison
 de
 la
 présence
 de
 nombreux
 mots
 nouveaux,
 et
 sur 
la
 compréhension,
 par 
exemple, 
lorsque 
le 
thème
 abordé 
n'est
 pas 
familier.
 Le 
cumul
 des
 deux,
 fréquent
 du 
fait
 qu'un 
thème 
peu
 connu
 exige
 souvent
 le 
recours
 à
 un 
lexique
 spécialisé,
 met
 souvent 
les 
lecteurs 
en 
difficulté, 
et 
cela 
quel 
que
 soit 
leur 
âge 
ou
 leur
 niveau 
intellectuel. 
Là 
encore, 
il 
est 
important 
que 
le 
coût
 de 
traitement
 du 
code 
se 
trouve 
limité. 


    En
 résumé,
 le
 traitement
 du
 code
 écrit
 et
 celui
 de
 la
 compréhension
 constituent
 des
 dimensions 
complémentaires 
de 
l’activité 
de 
lecture. 
Dans 
la
 dynamique
 usuelle 
de 
cette 
activité,
 l’identification 
des 
mots, 
le 
découpage 
syntaxique 
des 
phrases, 
la 
prise 
en 
compte 
des 
parties 
du
 texte
 vont
 de
 pair
 avec
 l’intégration
 des
 informations
 et
 la
 construction
 d’une
 représentation
 unique
 intégrée. 
Le 
lecteur 
expert 
mène 
conjointement 
tous 
ces 
traitements, 
sous 
réserve 
que
 leur 
coût 
total 
ne 
dépasse 
pas 
ses 
capacités 
d’attention 
ou 
de 
mémoire. 
Pour 
qu’il 
en
 aille 
ainsi,
 les
 traitements
 susceptibles
 d’être
 automatisés,
 notamment
 l’identification
 des
 mots,
 doivent 
l’être 
le 
plus 
précocement 
et 
le 
plus
 possible .
 L’impact
 de 
cette
 automatisation 
est
 double.
 D’une
 part,
 elle
 rend
 plus
 sûre
 et
 plus
 rapide
 l’identification.
 D’autre
 part,
 elle
 libère
 l’attention
 susceptible
 d’être
 allouée
 à
 d’autres
 dimensions,
 notamment
 l’intégration
 des
 informations
 en 
vue
 de
 la 
compréhension 
du 
texte.

    Transkrire une lange

    La 
question
 du
 choix
 d’un 
système
 orthographique. 


     

    Éléments
 pour 
une 
réflexion
 


    Michel
Fayol
 Université 
Blaise
 Pascal
 et
 CNRS

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  • Traiter rapidement et précisément le code

    Les
 remarques
 précédentes
 font
 ressortir
 la
 nécessité
 d’amener
 les
 apprenants
 à

 décoder 
le 
plus 
précocement, 
le 
plus 
rapidement 
et 
le 
plus
 exactement 
possible, 
de 
manière 
à
 ce
 que 
le
 coût 
en 
attention 
du 
traitement 
du
 code 
soit 
minimisé 
pour 
favoriser 
la 
focalisation
 sur
 l’activité
 de
 compréhension.
 La
 poursuite
 de
 cet
 objectif
 implique
 que
 l’on
 détermine
 ce
 qui
 permet
 de
 rendre
 plus
 efficaces
 l’apprentissage
 et
 l’utilisation
 d’un
 code
 alphabétique.


    Les
 données
 issues
 de
 la
 recherche
 des
 deux
 dernières
 décennies
 fournissent
 des
 éléments
 de
 réponse.

    
 


    Premièrement, tout
 apprentissage
 d’un
 système
 alphabétique
 exige
 qu'on 
découvre
 en 
premier 
lieu
 le 
principe
 alphabétique. 
Ce principe
 associe 
des 
lettres 
ou groupes 
de 
lettres 
(= 
graphèmes 
 :
t,
 an, 
ien,
etc.)
 à 
des 
unités
 
« sonores », 
les 
phonèmes (= 
unités
 permettant 
de 
différencier 
les 
mots 
:
 

« 
 tour 
» 
comporte 
trois 
phonèmes;
 le 
/t/ 
permet 
de 
différencier
 «
 tour 
»
 de
 «
 pour
»

;
 /ou/
 de
 différencier
 « 
 tour 
»
 de
 «
 tir
»
 ;
 /r/
 de
 différencier
 «
 tour 
» 
de 
« 
 tous 
»).
 
 Le 
principe 
alphabétique
 est 
fondamental 
en 
ce 
qu’il 
permet 
de 
lire 
(ou 
d’écrire) 
non 
seulement 
les 
mots 
déjà 
connus 
mais
 aussi
 tous
 les
 mots
 nouveaux
 que
 l’on
 rencontre 
 ;
 on
 dit
 qu’il
 est
 productif.
 Il
 permet
 aussi
 d’acquérir 
la
 forme
 orthographique 
des 
mots, 
ce 
qui 
conduit 
à 
les 
reconnaître 
en 
un 
coup 
d’oeil
 plutôt
 qu’à
 les
 déchiffrer.
 Plus
 encore,
 une
 fois
 découvert
 relativement
 à
 un
 système
 alphabétique
 particulier,
 par
 exemple
 le
 Français,
 il
 est
 immédiatement
 généralisable
 à
 l’ensemble 
des 
autres 
systèmes 
alphabétiques.



    Deuxièmement, un 
système
 orthographique 
idéal 
du 
point 
de 
vue
 de
 la 
phonographie
 comporterait 
exactement 
le 
même 
nombre 
de 
lettres
 et 
de 
phonèmes
 et 
les 
relations 
entre 
eux
 seraient
 biunivoques
 :
 à
 tout
 phonème
 (vs
 graphème)
 correspondrait
 un
 graphème
 (vs
 phonème) 
et 
un 
seul.
 Un
 tel 
système 
serait 
totalement 
consistant. 
Son
 apprentissage
 nécessite
 l’acquisition 
d’associations 
simples, 
de
 un 
(phonème)
 à
 un 
(graphème). 
Peu 
(voire 
pas)
 de
 systèmes 
alphabétiques 
présentent 
cette 
propriété 
mais 
certains 
s’en
 rapprochent 
fortement,
 l’Italien
 ou
 l’Espagnol
 par
 exemple.
 La
 plupart 
 des
 systèmes
 associent
 certains
 phonèmes
 à
 plusieurs
 graphèmes
 (par
 ex.,
 en
 Français,
 /o/
 à
 o,
 au
 ,
 eau)
 et,
 réciproquement,
 certaines
 graphèmes
 à
 plusieurs
 phonèmes
 (par
 exemple,
 s
 aux
 phonèmes
 /s/ 
ou
 /z/). 
Ces 
associations 
de 
un
 à
 plusieurs 
peuvent 
concerner 
un 
nombre 
élevé 
de
 phonèmes 
et 
de 
graphèmes. 
Les 
apprenants
 doivent 
donc 
mémoriser 
ces
 associations 
mais 
aussi
 déterminer
 dans 
quels 
cas
 elles 
correspondent 
à 
tel 
ou 
tel
 phonème
 ou
 graphème.

     

    Troisièmement,
 et
 consécutivement
 à
 ce 
qui 
vient 
d’être 
décrit, 
plus 
le 
déchiffrage
 
est
 difficile, 
notamment en
 raison des 
ambiguïtés, 
et
 plus 
l’apprentissage 
de
 la 
lecture
 est
 difficile. 
Le 
système
 allemand
 est 
plutôt
 consistant 
alors que
 celui 
de 
l’Anglais
 est
 fortement
 inconsistant
 :
 dans
 les
 trois
 mots
 suivants 
 :
 ball,
 park,
 land,
 le
 graphème
 a
 se
 prononce 
toujours
 de
 la 
même 
façon
 en 
Allemand 
alors
 que
 sa 
prononciation
 varie
 en 
Anglais. 
Les 
enfants
 anglais
 ont
 un
 niveau
 de 
lecture 
nettement
 inférieur
 à
 celui 
des 
jeunes 
Allemands, 
notamment
 en 
début
 d’apprentissage

 et
 il
 leur
 faut
 approximativement
 4
 années
 pour
 atteindre
 le
 niveau
 de
 ces
 derniers
. 

Les 
comparaisons 
conduites 
en
 Europe
 dans
 14
 systèmes
 orthographiques,
 mettent
 en
 évidence
 que
 plus
 les
 relations
 entre
 phonèmes
 et
 graphèmes
 se
 rapprochent 
de 
la 
bi‐univocité
 et 
plus 
l’apprentissage 
de 
la 
lecture
 est
 rapide.
 Une
 mise 
en 
correspondance 
biunivoque 
des 
phonèmes
 et 
des
 lettres 
pose
 le
 problème
 de 
la 
conservation du
 sens
 véhiculé 
par 
les 
morphèmes
 de
 la 
langue.
 Dans 
toute
 langue
 existent
 des 
unités 
associant,
 à 
un 
niveau
 supérieur 
à
 celui 
des 
phonèmes 
ou 
des 
graphèmes,
 des 
unités
 de
 sens 
à
 des 
formes 
 :
 par
 exemple 
chien
 ou
 vin
, 
mais
 aussi
 –ette 
ou 
–eau
 (diminutifs),
 in ‐,
 dys‐,
 etc.
 Ces
 unités
 se
 combinent
 plus
 ou
 moins
 systématiquement
 entre
 elles
 et
 ces
 combinaisons
 modifient
 parfois
 la
 forme
 de
 base
 du
 morphème.
 Par
 exemple,
 chien
 devient
 chenil 
 ;
 faire
 donne
 faisait
 (prononcé
 fesait)
 mais
 aussi
 ferait.
 
Le 
Français,
 peut‐être
 en
 raison
 du
 grand 
nombre 
de 
forme
 homophoniques
 (compte, 
conte
 ; 
sceau, 
seau, 
sot) 
tend
 à
 maintenir 
la 
forme 
orthographique 
du 
radical.
 Le
 maintien
 de la
 prononciation
 ou
 bien 
celui
 de 
la 
forme 
plus 
directement
 associée 
à 
la
 signification
 est, 
dans 
les
 systèmes 
traditionnels,
 le 
produit 
de 
l’histoire.
 Il
 n’a 
pas 
donné 
lieu 
à
 des
 décisions 
réfléchies
 et
 dont 
l’impact 
aurait 
été 
évalué. 

La situation 
est 
bien 
différente 
lors qu’un
 système
 nouveau 
est 
en
 position 
d’être 
créé.


    Quatrièmement, chacun
 sait
 qu’il
 existe
 des
 troubles
 de
 l’apprentissage
 de
 l’écrit,
 notamment 
la 
dyslexie. 
Les 
données 
issues 
des 
études 
portant 
sur 
les 
manifestations, 
d’une 
part
 comportementales 
et 
d’autre 
part 
anatomo‐fonctionnelles cérébrales, 
de
 ce
 trouble 
en
 fonction
 des 
différents 
systèmes 
orthographiques 
ont 
mis
 en
 évidence 
que 
la 
dyslexie 
apparaît 
quel
que
 soit
 le
 système
 alphabétique
.
 Toutefois,
 ses
 manifestations
 sont
 particulièrement 
dramatiques dans
 les 
systèmes 
les 
plus 
inconsistants. 
Dans 
tous 
les 
systèmes 
le
 déchiffrage
 est
 sériel
 –
 il
 se
 fait
 lettre
 à
 lettre
 –
 et
 lent
 mais
 les
 conséquences
 en
 sont
 «
simplement 
» 
une 
lecture 
ralentie 
dans 
les
 systèmes 
consistants 
(espagnol,
italien)
 alors 
que
 les difficultés 
sont 
plus 
importantes
 dans
 les 
systèmes 
comme
 l’anglais. 
Il 
s’ensuit 
qu’un 
système
 se
 rapprochant 
de
 ceux
 qui 
présentent
 une 
biunivocité 
des 
relations 
phonèmes 
graphèmes 
est
 susceptible 
de
 minimiser 
les 
difficultés
 rencontrées 
par 
ceux
 qui 
sont 
susceptibles 
de 
développer
 des 
troubles 
de 
l’apprentissage 
de 
l’écrit.
 
 


    Pour 
conclure
, L’objectif
 du
 présent 
texte 
n’était 
pas 
prescriptif 
 : 
il 
ne 
s’agissait 
pas 
de 
donner
 des 
directives. 
Plus
 modestement, 
il 
visait 
à
 informer 
ceux
 qui
 effectueront 
un
 choix 
politique
 des
 connaissances 
dont 
nous 
disposons 
relativement
 aux 
activités
 de 
lecture
. Plus
 particulièrement,
 nous
 nous
 sommes
 attachés
 à
 l’apprentissage
 et
 à
 l’utilisation
 des
 systèmes
 orthographiques
 en
 général,
 avec
 le
 souci
 qu’un
 nouveau
 système
 pourrait 
être 
conçu 
comme
 particulièrement
 facile 
à
 acquérir
 et 
utiliser, 
de 
sorte 
que 
l’attention
 de
 ceux
 qui
 l’apprennent
 puisse
 se
 consacrer
 à
 d’autres
 dimensions 
 :
 la
 compréhension
 par
 exemple
 ou
 l’apprentissage
 des
 contenus
 évoqués
 par
 les
 textes.
 D’autres
 préoccupations
 sont
 susceptibles
 d’être 
prises 
en 
compte 
et 
d’emporter 
la
 décision.
Il 
aurait 
toutefois 
été 
dommage
 que 
le 
point 
de 
vue
 de
 l’utilisateur 
et 
de 
l’apprenant 
ne 
fût 
pas 
évoqué 
et 
défendu.
 Mais 
il 
n’est
 qu’un 
point 
de 
vue.

 
Michel
 Fayol
 ( sa page perso )

     

    Transkrire une lange

     La 
question
 du
 choix
 d’un 
système
 orthographique. 


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